DIVERSIDADE LINGÜÍSTICA E DESAFIOS DE ENSINAR MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE NACIONAL DE TIMOR LOROSA'E: UMA INTRODUÇÃO AO DEBATE

Raimundo Santos de Castro – CEFET/MA – (raicastro@gmail.com)
Saulo Furletti – FICE – (saulofurletti@yahoo.com.br) 

Á Guisa de Introdução
O Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste, instituído por meio do Decreto no 222 de 19/11/2004, é uma cooperação internacional do Governo brasileiro com a República Democrática de Timor-Leste (RDTL) e tem por objetivo apoiar o Ministério da Educação e Cultura de Timor-Leste (MEC–TL) na reestruturação do sistema educacional do país. Em 2 de março de 2005, cumprindo o disposto no Edital no 001/2004 e Portaria no 007/2005, publicado no Diário Oficial da União em 14 de fevereiro de 2005, o Ministério da Educação do Brasil, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), enviou 48 profissionais das mais variadas áreas para o Timor-Leste para cumprimento do referido Decreto.
A República Democrática de Timor-Leste (RDTL) ocupa a parte oriental da ilha de Timor, no extremo sudeste da Ásia, é um dos países mais jovens e mais pobres do planeta. Tem aproximadamente 950 mil habitantes. Sua capital é Díli, situada na costa norte. Foi colônia portuguesa até 1975, quando foi invadido e anexado pela Indonésia como sua 27ª Província, Timor-Timur. Após 24 anos de uma ocupação brutal e violenta, que dizimou aproximadamente um terço da população de Timor, em agosto de 1999, cerca de 80% do povo optou pela independência em referendo organizado pelas Nações Unidas (ONU). 
Em resposta ao desejo de liberdade do povo timorense, militares indonésios e milícias de timorenses contrários à independência, protegidas pelo exército indonésio, desencadearam uma onda de violência sem precendentes no país. Homens armados mataram nas ruas todas as pessoas suspeitas de terem votado pela independência. Milhares foram separados das famílias e colocados à força em caminhões, cujo destino ainda hoje é desconhecido. A população começou a fugir para as montanhas e buscar refúgio em prédios de organizações internacionais e nas igrejas. Os estrangeiros foram evacuados, deixando Timor entregue à violência dos militares indonésios e das milícias armadas.
As Organizações das Nações Unidas (ONU) decide criar uma força internacional para intervir na região. Em setembro de 1999, soldados da ONU entraram em Díli e encontraram um país totalmente incendiado e devastado. Grande parte da infra-estrutura de Timor-Leste havia sido destruída ou incorporada ao patrimônio indonésio e o país estava quase totalmente devastado, sem sistema de água, telefonia e energia. 
Outro sistema que a Indonésia se preocupou em desestruturar foi o educacional. Cerca de 90% dos prédios públicos foram destruídos, entre eles quase a totalidade, escolas. 
A grande maioria do corpo docente das escolas era indonésio e, com a independência, todos os professores retornaram para Indonésia, o que resultou em um caos no sistema educacional. Como medida de urgência – para se tentar garantir a continuidade do ano letivo –, a Administração Transitória das Nações Unidas para Timor-Leste (UNTAET), chefiada pelo brasileiro Sérgio Vieira de Melo, contratou servidores timorense e voluntários para ocupar as salas de aula. Na maioria dos casos, por extrema necessidade, tais servidores e voluntários não possuíam formação necessária para desempenhar estas funções. 
Em abril de 2001, inicia-se o processo de reconstrução do país e implantação de um Sistema de Governo democrático. Para isso se efetivar, os timorenses foram novamente às urnas para a escolha do novo Presidente e dos parlamentares do país. As eleições consagraram José Alexandre Gusmão, mais conhecido como Xanana Gusmão, ex-líder da resistência timorense, como o novo presidente e, em 20 de Maio de 2002, Timor-Leste tornou-se totalmente independente. 

A Cooperação Brasileira no contexto timorense

A Cooperação brasileira foi recebida pelos dirigentes do Ministério da Educação e Cultura, participando de vários encontros para conhecimento da estrutura e funcionamento do sistema educacional timorense. Sendo o mesmo estruturado da seguinte forma:

Estrutura do Sistema
 Educacional Timorense	Equivalente no Sistema
Educacional Brasileiro	Idade dos alunos	
Pré-primário	Educação infantil	04 - 06	
Primário	Educação básica (1ª a 5ª séries)	07 - 11	
Pré-secundário	Educação básica (6ª a 8ª séries)	12 - 14	
Secundário	Ensino Médio	15 - 17	
Terciário (ou Superior)	Superior	A partir dos 18 anos	
Fonte: Ministério da Educação e Cultura da República Democrática de Timor Leste

Após as citadas reuniões, a Coordenação da Cooperação decidiu pela formação de 4 grupos distintos que foram alocados na Universidade Nacional de Timor Lorosa’e (UNTL),  Instituto de Formação Contínua de Professores  (IFCP),  Educação Não-Formal e Profep-Timor (Programa de Formação de Professores em Exercício – PROFORMAÇÃO adaptado à realidade timorense).
Embora o grupo de profissionais da Cooperação brasileira não tivesse um plano de trabalho pré-definido – um equívoco que poderia ser facilmente resolvido antes do envio dos profissionais para Timor – os grupos formados, a partir da constatação da realidade educacional timorense, apresentavam frentes de trabalho bem distintas. Porém, era necessário ainda a elaboração do que ficou conhecido como “Termos de Referência” de cada profissional da Cooperação para que os trabalhos fossem conduzidos dentro de um mínimo de coerência. Para isso, no entanto, coube às autoridades timorenses a definição das atividades a serem executadas pelos profissionais em cada grupo específico.
Cumprida essa etapa necessária, com todas as atribuições definidas, os integrantes da Cooperação passaram a desenvolver suas atividades e as decisões sobre qualquer alteração deveriam ser discutidas em um Colegiado de professores da Cooperação. A este Colegiado coube também dar sugestões para o desenvolvimento das atividades do grupo como um todo. Afinal, estávamos trabalhando na reestruturação do sistema educacional de todo um país e as decisões deviam ser amplamente discutidas antes de sua implementação.
Para uma efetiva colaboração ao desenvolvimento e à auto-suficiência do sistema educacional timorense, era necessário a utilização de um aparato logísto imprescindível (computadores, impressoras, salas de reuniões, etc). Aparato este que, em vários momentos, era deficitário ou até inexistente uma vez que, mesmo após alguns anos de independência, as estruturas do país ainda encontram-se precárias. Porém, os integrantes da Cooperação por iniciativa própria superaram esse obstáculo e desenvolveram suas atividades ainda com alguns problemas, mas de maneira satisfatória.

A Universidade Nacional de Timor Lorosa’e

A Universidade Nacional Timor Lorosa'e (UNTL), fundada em 2000, é a única Instituição pública de ensino superior de todo país. Com sede em Díli e campus estendido em Hera, onde funciona a Faculdade de Engenharia de Hera. Existem ainda aproximadamente 15 outras isntituições de ensino superior entre privadas e religiosas.  
Com a destruição de setembro de 1999, cerca 95% dos estabelecimentos de ensino básico, secundário e superior foram devastados. As instalações onde funcionava a Universitas Timor Timur (UnTim),  instituição privada para a formação de gestores intermediários, técnicos agrícolas e professores do ensino secundário, criada durante o regime indonésio, foram completamente destruídas. Após a reconstrução do que sobrou de seu prédio com auxílio da Câmara de Lisboa e de vários organismos internacionais de ajuda como, por exemplo, o UNICEF, a UNTL passa a funcionar no mesmo local da UnTim. Possuindo cinco faculdades: Agricultura, Ciências Políticas, Economia, Ciências da Educação e Engenharia.  Sendo o curso de Matemática integrante da Faculdade de Ciências da Educação. 

O Ensino de Geometria e Trigonometria na UNTL

As relações que o homem trava no mundo com o mundo (pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas) apresentam uma ordem tal de características que as distinguem totalmente dos puros contatos, típicos de outras esferas animal. Entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida. É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é. (FREIRE, 2003, p. 47)

Ensinar Matemática para jovens estudantes da UNTL foi um desafio constante. 
Logo no primeiro contato com o Chefe do Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Educação, Prof. Venâncio Lopes, ficou nítida a dificuldade do mesmo em entender e se expressar em português.
Neste momento iniciou-se um processo de construção mental de que a realidade em sala de aula era muito mais drástica. “Ora, se o Chefe do Departamento, alguém que aparentava ter entre 35 e 40 anos e que certamente conviveu, mesmo que por pouco tempo, com o regime colonial português, sentia dificuldade em compreender o português que, desde 1999, se tornara o idioma oficial, o quê pensar dos estudantes que passaram toda vida sob o regime ditatorial indonésio onde falar português era expressamente proibido?” A resposta a esta questão não demorou a chegar, bastou a entrada em sala de aula. 
Outras questões demandaram grandes reflexões como, por exemplo: como nós, recém chegados ao país, poderíamos ensinar em português para uma classe que não dominava o idioma? Ciente que a formação secundária oferecida pelo sistema público teve, em um período recente, o professor comunicando em tétum e utilizando material didático em bahasa indonésio e como escrita no quadro, o português; qual seria a metodologia ser implementada a partir dessa realidade? Como se isso não bastasse, inclui-se a necessidade de aprendizado de conceitos Matemáticos.
Os jovens timorenses, por longos e violentos 24 anos, foram proibidos de falar português e, clandestinamente, comunicavam-se em tétum. Estes jovens tiveram como idioma em todo seu ciclo estudantil,  o bahasa indonésio.  
No primeiro momento, a situação chegou a causar um certo temor. Existia conteúdos e horas/aulas a serem cumpridas e muito pouco tempo pra compreender (o tétum e o indonésio que os estudantes falavam muito bem, além do inglês) e ser compreendido (em português). Pela proposta a ser realizada em Timor-Leste, fruto de nossas próprias concepções sobre a Matemática, seu ensino e aprendizado, era inviável pensarmos em um processo de formação que não contemplasse a troca de conhecimentos entre educador e educando.
A necessidade e, sobretudo a vontade, de aprender aliada ao nosso anseio em colaborar perpassou toda dificuldade apresentada pelo 
“caldeirão cosmopolita no qual convivem timorenses e estrangeiros, auto-denominados mantenedores da paz”(AMÂNCIO, 2005). Claro está, que isso demandou enorme esforço de ambas as partes envolvidas no processo. Principalmente dos estudantes que sentiam orgulho em poder freqüentar uma instituição superior e possuíam plena consciência da situação em que se encontra o país e do papel de cada um na aceleração da reconstrução do Timor-Leste como nação independente.
Além de todos os fatos descritos, existia mais um “problema”: as concepções acerca do ensino e aprendizado da Matemática dos estudantes e professores totalmente antagônicas com as nossas e com o que propúnhamos.

A Concepção da Matemática em Timor-Leste: o testemunho de quem viu de perto

As concepções têm natureza essencialmente cognitiva. Atuam como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam o sentido que damos às coisas. Por outro lado, atuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de atuação e compreensão (Ponte, 1992).

Durante o período que compusemos o Programa de Qualificação de Docentes e Ensino de Língua Portuguesa em Timor-Leste, trabalhando com formação continuada de professores de Matemática e com formação inicial no Curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Nacional de Timor-Lorosa’e, tivemos a oportunidade de perceber as influências que o ensino de Matemática sofreu do sistema indonésio. 
Para Frota (2002), o construto – de matemática, de aprendizagem matemática, de pensamento matemático – decorre da história vivida de cada aluno e traz implícitos, ou mesmo explícito, crenças conscientes ou não, idéias próprias ou emprestadas dos outros, valores internamente desenvolvidos ou aparentemente repetidos, transparecendo uma visão de mundo, de homem e sociedade.
Os professores de Matemática e estudantes do Curso de Licenciatura de Timor-Leste têm enraizado concepções que reduzem a Matemática à lógica de um mecanismo teórico, de rigor e verdades absolutas. O papel do estudante é dado como aquele que nada sabe e não tem contribuições a dar frente ao professor, que se considera  o detentor único do conhecimento. Essa concepção no fazer pedagógico dos professores e nas situações de aprendizagem dos estudantes de Matemática do País, como dito anteriormente, é reflexo direto do ensino do período ditatorial indonésio. 
Essa constatação, apesar de necessitar de um estudo mais abrangente e profundo, era visível nas atitudes de professores e alunos em sala de aula.  Não nos é possível, nessas poucas páginas, aprofundarmos essa questão. Isso demandaria mais tempo de análises e contato com os agentes, coisa que agora não nos é mais possível. Entretanto, devemos dizer que este se constituiu em mais uma barreira a ser superada.

Metodologia: uma alternativa para o caminhar

Foi adotada como proposta inicial promover uma formação que fomentasse a criticidade a cerca do mundo em volta do educando. Para isso, é lógico, dever-se-ia levar em consideração toda a complexidade cultural pré-existente. Foram necessárias a utilização de métodos diversificados, principalmente aqueles que fizessem da Matemática algo “visível, palpável”. Outro ponto relevante foi a comunicação verbal pois, devido a pouca compreensão do português, a todo instante era necessário a simplificação das frases empregadas e por inúmeras vezes estas se distanciaram do “rigor acadêmico”, mas com uma constante preocupação de não haver perda conceitual. Em alguns momentos, mesmo com todo esforço empreendido, a comunicação em português era completamente incompreensível pelos educandos. A sala de aula se tornava uma verdadeira“babel lingüística”(CASTRO et all, 2006), para nos fazer entender, em uma mesma aula, muitas vezes usávamos três idiomas: português, tétum e, com menos freqüência, o inglês.
Para as práticas pedagógicas foi montado um pequeno laboratório de Matemática com o propósito de pesquisar e elaborar materiais que pudessem auxiliar no desenvolvimento das atividades em sala de aula (cartazes, jogos, softwares). Aprender o básico de tétum inicialmente foi outro fator que corroborou para que em pouco tempo houvesse maior entendimento com os estudantes. O laboratório foi uma das “válvulas de escape” para os momentos mais críticos de falta de compreensão de ambos os agentes envolvidos. 
Este trabalho contou com um grande grau de liberdade e autonomia concedida pelo do Chefe do Departamento e do Decano da Faculdade de Ciências da Educação, Prof. Miguel Maia, e ainda colaboração de outros professores de Matemática integrantes da Cooperação Brasileira.
É oportuno lembrar outro aspecto igualmente importante: durante todo ensino secundário os estudantes de Timor-Leste não tiveram estudo algum em Geometria e em Trigonometria foi observado que alguns discentes já possuíam uma boa compreensão dos conteúdos, porém, a grande maioria esbarrava em conceitos básicos. Este quadro pode ser justificado pela inexistência de um currículo mínimo obrigatório estipulado pelo governo a ser seguido por todas as escolas, sendo assim não se pode afirmar que tais estudantes tivessem um estudo prévio dos conceitos antes de chegarem à Universidade.
Isso obrigou a inclusão destes tópicos no curso de Matemática e coube justamente a nós ministrar essas disciplinas que foram divididas pela grade curricular do curso da seguinte maneira:

Disciplinas	Conteúdos trabalhados	Período	
Trigonometria I 

Créditos: 4
	Trigonometria no triangulo retângulo 
	Razoes trigonométricas no triangulo  retângulo;
	Ângulos notáveis;
Trigonometria no círculo
	Medida de um arco;
	Unidades;
	Relação entre as medidas;
Funções trigonométricas
	Ciclo trigonométrico;
	Arcos côngruos;
	Seno;
	Cosseno;
	Tangente;
	Cotangente;
Secante;
Cossecante.
Relações trigonométricas
	Fundamental;
	Derivadas;
Operações com arcos e transformação em produtos
	Adição e subtração;
	Duplicação de arcos;
	Transformação em produtos;
	1º 	
Geometria I

Créditos: 4
	Noções Fundamentais
Convenções
Geometria Plana
Ângulo
Medidas de ângulos
Conversão de Unidades
Áreas de principais polígonos
Relações métricas no triângulo retângulo
Semelhança de triângulos
Teorema das paralelas
Triângulos
Circulo e circunferência	1º	
Geometria II

Créditos: 4
	Geometria de Posição (Espacial)
Do plano para o espaço
Convenções
Retas reversas
Um reta e um plano no espaço
Dois planos no espaço
Três planos secantes dois a dois
Reta perpendicular a um plano
Planos perpendiculares entre si
Retas ortogonais
Geometria Métrica (Espacial)
Poliedros
Prismas
Pirâmides
Relação de Euler
Poliedros Regulares
Cilindro
Cone circular
Esfera	2º	

Conclusão

A República Democrática de Timor-Leste tenta se reconstruir, ou mesmo “construir-se” posto que em aproximadamente quinhentos anos teve poucos dias enquanto nação livre e soberana.
Para alcançar esse desiderado, a educação é pedra chave. Porém, num país menor que todo Estado de Sergipe que tem uma variedade lingüística composta por 33 dialetos, duas línguas oficiais e duas línguas de trabalho, educar é uma tarefa ardilosa. O tétum, língua mãe, não dispõe de palavras suficientes para ser utilizado como matriz lingüística no processo educativo; a utilização dos dialetos está fora de questão, seria impossível uma uniformização; o inglês e o bahasa indonésio, por força constitucional, não podem ser usados como língua de instrução, quer dizer, a lei manda, mas efetivamente não se cumpre; portanto, cabe ao português essa responsabilidade. A grande questão é: como se as pessoas em idade escolar pouco entendem o português? 
Em português, por exemplo, quando dizemos qualquer palavra estamos apresentando signos (fonemas) e a eles atribuindo significados que são compreendidos pelos indivíduos. Esse fato tão corrente em nosso dia-a-dia, ocorre com a mesma freqüência na Matemática, considerado-se pessoas já iniciadas na disciplina, fazendo com que a expressão oral do significado e a própria compreensão de números, simbologia específica, e procedimentos algébricos, se torne um meio de comunicação relativamente suficiente ao entendimento de conceitos matemáticos básicos. Tudo, obviamente, parte de um padrão lingüístico que em Timor-Leste se busca alcançar.
Aliado a isso, ensinar e aprender Matemática num contexto em que ela é vista como uma “ciência pura e acabada”, afasta ainda mais o educando de seu aprendizado. As concepções sobre a Matemática e seu ensino e aprendizagem e toda dificuldade de comunicação que já mencionamos, torna o conhecimento matemático restrito a pequenos grupos de alunos. 
À primeira etapa da Missão Brasileira de Cooperação Educacional em Timor-Leste coube enfrentar esse desafio e, apesar de todas as dificuldades, conseguiu realizar suas atividades a contento.  A Educar em Timor-Leste se constitui um aprendizado constante de possibilidades para o ensino e aprendizado, no caso aqui descrito, da Matemática. O país ainda tem muito por enfrentar e superar para garantir aos seus jovens um futuro com mais dignidade. Mas temos a plena certeza que aquela pequena terra de heróis conseguirá. Um povo fantástico merece um futuro igualmente fantástico. 
Da distância que agora nos encontramos, torcemos para que esse futuro chegue o mais rápido possível. Do que aprendemos em Timor-Leste cabe-nos agora utilizar para fazer por nosso país e nosso povo. Esse é o compromisso e, se um dia conseguirmos, agradeceremos a Timor-Leste por tudo que em cinco anos nos bancos de Universidade não nos foi possível aprender. 

Referências Bibliográficas
AMÂNCIO, Chateaubriand Nunes. Relatório EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TIMOR-LESTE. Fundamental School Quality Project/MECJD Timor-Leste, 2005.
BRASIL. Decreto no. 5.274 de 19/11/ 2004. Atos do Poder Executivo.Brasília – DF.
_______. Edital CAPES/CGI no. 01/04 de 14/02/2005. Brasília – DF.
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CASTRO, Raimundo S.; FURLETTI, Saulo; et all. UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ORIENTE: Educadores pensando Matemática no Timor-Leste Missão Brasileira de Cooperação Técnico Educacional MEC/CAPES/TIMOR-LESTE. Linhas Críticas – Revista Semestral da Faculdade de Educação da UNB. Vol. 11. no. 21. julho a dezembro, 2005.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27. ed. São Paulo. Paz e Terra, 2003.
FROTA, Maria Clara Rezende. Concepções de Matemática e Aprendizagem Matemática de Alunos de Engenharia. Belo Horizonte, 2002. Dissertação Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
TIMOR-LESTE. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO TIMOR-LESTE. 2002.
____________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA, JUVENTUDE E DESPORTO. Currículo do Ensino Primário – Programa de Matemática. 2004.
____________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA, JUVENTUDE E DESPORTO. Resoluções do I Congresso Nacional de Educação. 2003.
____________. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO E DO MEIO AMBIENTE.Secretaria de Estado do Turismo, Ambiente e Investimento. CD-Rom Multimídia: Descubra a mais nova nação do mundo. Concepção: Faculdade de Arquitetura da Universidade Técnica de Lisboa/Cooperação Portuguesa, 2004.