A FORMAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DO ESTADO DE GOIÁS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Ana Paula de Almeida Saraiva Magalhães-UEG (nplasm21@yahoo.com.br)
Luciana Parente Rocha (luciana_p@hotmail.com)

Introdução
Considerando o destaque que a educação à distância vem assumindo no cenário educacional da sociedade contemporânea, em especial o papel da tutoria e a importância da formação continuada de professores de Matemática, propomo-nos relatar nossa experiência a cerca de um programa de formação continuada de professores realizado nestas condições.
O Multicurso Matemática – Programa de Formação Continuada à distância (PFC) – para os docentes que atuavam no Ensino Médio da rede estadual de Goiás, desenvolvido no período de 2004 a 2006, foi uma iniciativa do governo do estado em parceria com a Fundação Roberto Marinho, responsável pelo suporte pedagógico, técnico e operacional.
O PFC começou a ser implantado em quatro escolas do Estado de Goiás, no ano de 2003, num projeto piloto destinado apenas à segunda série do Ensino Médio. Com o sucesso desse projeto piloto, em 2004 o programa se estendeu a todas as escolas estaduais na primeira série do Ensino Médio. Naquela ocasião a primeira autora foi convidada a conhecer o projeto e a atuar como professora tutora, passando a integrá-lo a seguir.
Este programa se diferenciava por aliar a discussão pedagógica a uma proposta de ensino apoiada num material didático-pedagógico específico consistindo de: livro do professor, livro do aluno, um livro de abordagem metodológica (suporte teórico), fitas de vídeo com situações contextualizadas e conjunto de Fichas de Matemática e Cidadania que busca articular a Matemática com outras áreas do conhecimento. O Estado de Goiás foi o pioneiro no uso desses materiais didático-pedagógicos, os quais foram disponibilizados a todos os alunos e docentes de Matemática da rede estadual e se fundamentam numa proposta de ensino contextualizado e interdisciplinar por meio de uma metodologia problematizadora.
A consolidação do PFC se deu na formação de grupos de estudos de Matemática (GEMA), os quais eram constituídos por professores de matemática, coordenadores pedagógicos e diretores de escolas situadas numa mesma região.
Esses grupos se reuniam quinzenalmente para realizar estudos dirigidos, mediados por cadernos de roteiros, com objetivo de estimular a construção coletiva de conhecimento e o desenvolvimento de estudos e pesquisas, relativos à prática do professor e à valorização de sua experiência profissional. Os educadores que participaram do PFC receberam certificação com base na avaliação das atividades realizadas e na freqüência às reuniões.
Cada GEMA dispôs da assessoria de um professor tutor, que orientava o seu desenvolvimento durante todo o programa e de um técnico das subsecretarias regionais de educação que deu um suporte técnico aos GEMA no envio de tarefas, cadastramento de participantes no programa, etc.
Os encontros presenciais entre tutor e os GEMA aconteciam bimestralmente nos Seminários Periódicos, contando com a presença dos coordenadores dos GEMA, seus suplentes e técnicos das subsecretarias. A cada encontro eram analisadas as atividades realizadas pelos grupos e apresentadas as propostas de estudo para o próximo período. Além disso, eram discutidos os problemas vivenciados nos grupos e ministradas oficinas, por nós tutores, visando à atualização de conteúdos de ensino e estratégias metodológicas para o trabalho com os alunos.
Estes momentos eram importantes para o andamento do programa também por favorecer o estreitamento de laços afetivos entre tutor e GEMA, aumentando a motivação de todos na continuidade dos trabalhos.
Os GEMA eram autogerenciados e vinculados a um sistema central que possibilitava a comunicação rápida, por meio eletrônico, permitindo a interação entre todos os envolvidos. O ambiente virtual (AV) era uma ferramenta que os usuários utilizavam para envio de tarefas e correções, ter acesso aos materiais do programa; enviar e receber mensagens; participar de fóruns de discussão e chats; conversar com os usuários on-line.
O papel dos tutores era assessorar os GEMA não só no acompanhamento de suas atividades, mas também orientá-los em seu desenvolvimento profissional (projetos em andamento nas escolas, metodologias de ensino, dificuldades em conteúdos de ensino). Além disso, os tutores faziam a ponte entre os GEMA, a Equipe Central (EC) e as subsecretarias.
Com intuito de auxiliar o nosso trabalho, o programa contava com um Plano de Formação de Tutores que visava o desenvolvimento de competências específicas da tutoria, como aquelas relacionadas à interação on-line, à área pedagógica, e de interação social; entre elas, a atuação como administradores do ambiente e competências técnicas para execução das atividades específicas da tutoria. Esse processo de formação compreendia momentos presenciais e a leitura e discussão de textos on-line.
O programa
No primeiro ano de desenvolvimento...
Em 2004 o PFC envolveu somente professores de Matemática da 1ª série, beneficiando cerca de 110.000 alunos (GOIÁS, 2005a, p.7). Naquele ano, o programa trabalhou com uma proposta pedagógica voltada para aspectos teórico-educacionais e manuseio dos materiais do Multicurso, abordados em quatro unidades temáticas: um olhar sobre o ensino de matemática, a importância da comunicação, resolução de problemas e um enfoque contextualizado da trigonometria.
O projeto contou com a participação de dez tutores, responsáveis por 22 GEMA. Foi um ano de muita expectativa para todos, haja vista que não conhecíamos o programa em profundidade, nem o nosso papel e dessa forma o trabalho mostrava-se um grande desafio.
O primeiro contato com os professores aconteceu no Seminário Inicial em 2004. A maioria deles não acreditava no projeto, mostrava-se sem ânimo para participar de uma formação continuada e sem abertura para o diálogo, postura até certo ponto natural considerando que a participação no PFC era obrigatória a todo docente em atividade. Acreditamos que tais atitudes refletiam o medo que sentiam das possíveis mudanças em suas práticas docentes, de suas concepções de ensino, de educação à distância e também do descrédito em relação aos programas de capacitação oferecidos pelo governo.
Um aspecto importante na tutoria era o cuidado que tínhamos com cada GEMA para não desestimulá-los diante das dificuldades. Nesse sentido, Machado (2004) comenta que na tutoria precisamos ter além de uma boa formação acadêmica, uma boa formação pessoal para lidarmos com a heterogeneidade de alunos (nesse caso, os professores de Matemática) “e ser possuidor de atributos psicológicos e éticos: maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar questões, liderança, cordialidade e, especialmente, a capacidade de ouvir” (p.7).
Como o acesso ao computador não condizia com a realidade da maioria dos professores, eles não possuíam o hábito de acessar o AV. Sendo assim, foi necessário criar rotinas para que eles o utilizassem não só com o objetivo de enviar e receber tarefas, mas como uma ferramenta de comunicação. Para isso, colocávamos nos murais do AV respostas criativas de atividades, experiências pedagógicas vivenciadas pelos professores em suas escolas, promovíamos chats e fóruns.
Além da orientação virtual, em 2004, houve também observação de aulas dos professores envolvidos no projeto e visitas às reuniões de GEMA. Este espaço era importante, pois além de esclarecer informações dadas nos Seminários Periódicos, servia também para conhecer trabalhos diferenciados desenvolvidos pelos professores, ou seja, era uma forma de estarmos mais próximos a eles. Com nossas visitas aos GEMA e às escolas, os professores sentiam-se valorizados, o que também contribuía para motivá-los.

No segundo ano de desenvolvimento...
Um dos objetivos do programa, em 2005, foi a construção, pelos professores, de um Referencial Curricular de Matemática do Estado de Goiás para o Ensino Médio (RC), voltado para o desenvolvimento de competências. Para isso, os roteiros tiveram como base os eixos norteadores de Matemática dos PCNEM.
O programa se estendeu para as demais séries do Ensino Médio contando com a participação de todos os professores e alunos desse nível. Houve a necessidade de contratação de mais sete tutores devido ao acréscimo de participantes – a quantidade dos GEMA saltou para aproximadamente 250. Os professores ingressantes tiveram dificuldades para se adaptar a um programa já iniciado, prejudicando sensivelmente o desenvolvimento dos trabalhos nos grupos. Não bastasse, em meados de 2005, houve uma greve de professores do Estado, contribuindo mais ainda para o desânimo dos professores.
Apesar dos descaminhos, houve também os progressos: várias escolas foram equipadas pelo governo com laboratórios de informática, muitos professores adquiriram seu próprio computador e a habilidade em trabalhar em um ambiente virtual foi sendo aprimorada.
Visitas às escolas
Em 2005 as visitas às reuniões de GEMA foram suspensas, permanecendo as observações de aulas dos professores, com o intuito de verificar possíveis mudanças em seu planejamento e sua ação pedagógica. Consideramos que as idas às escolas foram de suma importância por representar a oportunidade de conhecermos de perto: as condições de trabalho dos professores, a estrutura física, a equipe gestora da escola, os alunos. A partir dessas visitas, muito do que recebemos em termos de produção dos grupos ganha mais sentido, ‘olhamos com outros olhos’ as atividades quando conhecemos a realidade deles.
Nessas aulas, a nosso ver, evidenciou-se a relação entre o compromisso e responsabilidade do professor com sua formação continuada e a postura de seu aluno frente a esse programa. Notávamos também certa indiferença de alguns professores em relação à proposta do Multicurso e àqueles que a colocavam em prática. As aulas desses últimos eram dinâmicas e participativas, eles utilizavam os materiais e seus alunos podiam perceber a aplicação da matemática no cotidiano, bem como sua importância.
Nessas visitas vivenciamos aulas interessantes, professores que mudaram sua prática trabalhando com projetos, estimulando a leitura e escrita nas aulas, utilizando diversas formas de avaliar, como relatórios, portfólio, avaliação em grupo.
O laboratório de Pesquisa e Produção de Conhecimento
Em 2005 foi implantado o Laboratório de Pesquisa e Produção de Conhecimento (LAB), o qual favoreceu a reflexão crítica e sistemática sobre a prática profissional. Este espaço previa o protagonismo do professor, apostando em sua autonomia e na construção da sua identidade profissional.
No desenvolvimento do LAB formaram-se subgrupos de GEMA, com até quatro integrantes, para confecção de um texto reflexivo sobre um tema inerente ao cotidiano escolar. Os cadernos de roteiro traziam, então, subsídios para esse trabalho de pesquisa. Desta forma, uma vez concluídos os quatro cadernos de roteiros, os subgrupos tiveram como produção final um texto com suas reflexões.
Nosso papel foi o de orientar essa produção tendo em vista aspectos como relevância na abordagem do tema, coerência e coesão no texto, seqüência lógica com conclusão, correção dos conceitos envolvidos, entre outros.
Pensamos que o incentivo à pesquisa no trabalho docente, consistiu em um fator diferencial e significativo para os professores, coordenadores e diretores, pois ao refletir sobre aspectos ligados à sua ação pedagógica, o professor compreende melhor o seu fazer, o seu papel social, as suas crenças e concepções sobre escola, ensino e currículo. Nessas atividades pudemos verificar que eles estavam tendo a percepção de que aquilo que sentiam/vivenciavam em suas salas de aulas poderia ser ponto de discussão e problematização nos grupos de estudos. É o que a literatura denomina de o professor fazendo ‘pesquisa sobre a sua própria prática’:
o papel do educador matemático é também ser um professor pesquisador. Precisamos sentar e refletir sobre nossa prática pedagógica e tentar encontrar caminhos que nos possibilitem colocar as idéias em prática em sala de aula, pois são muito bonitas as teorias vindas de pesquisadores educacionais, concordo com a maioria delas, mas acho que, se são vindas do professor, tendo a sala de aula como um laboratório de suas pesquisas, sem dúvida, aparecerão trabalhos valiosos (Karina M. B. Costa, GOIÁS, 2005b, p.34).
Ponte (2002) concebe a pesquisa sobre a prática docente como uma importante ferramenta de formação e uma forma legítima de construção de conhecimento. O pesquisador português aponta quatro razões para que os professores pesquisem sua própria prática:
para se assumirem como autênticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; para contribuírem para a construção de um património de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional e como contribuição para o conhecimento mais geral sobre problemas educativos (idem, p. 7).
A partir dessa socialização e reflexão coletiva nos subgrupos de LAB os professores puderam (re)significar sua prática docente, suas experiências e saberes, produzir novos conhecimentos sobre a sala de aula, sobre ser professor.
Ainda com relação ao LAB, destacamos o contato que se pode estabelecer entre as escolas estaduais e duas universidades públicas nas quais alguns tutores/orientadores atuavam também como formadores de futuros professores de Matemática. A nosso ver, essa relação é necessária e importante por proporcionar uma maior proximidade entre a realidade das escolas públicas e os formadores de professores, fornecendo valiosas pistas para os currículos dos cursos de licenciatura em Matemática e aos futuros programas de formação continuada.
Nesse estreitamento de laços têm importância quem fala e o lugar de onde fala, ou seja, são os próprios professores da rede pública que revelam suas dificuldades, problemas/dilemas vividos em suas escolas. Nessa parceria estabelecida entre professores acadêmicos e escolares não é só o professor da escola quem ganha, como comentam Fiorentini e Miorim (2001):
o professor universitário também aprende muito quando investiga com os professores, (...) não apenas amplia os conhecimentos da profissão docente como também reorienta o processo de formação de novos professores e, principalmente, situa e ressignifica os conhecimentos produzidos pela pesquisa acadêmica (p. 225).
Tivemos dificuldades em algumas orientações, pois os textos chegavam com idéias desorganizadas, não tinham uma seqüência lógica e às vezes fugiam do tema. Encontramos também problemas relacionados à falta de acesso dos professores às bibliografias, devido à escassez de materiais e de versões de textos on-line para disponibilizarmos no AV.
Esses artigos produzidos pelos professores passaram por uma comissão de julgamento e alguns deles foram escolhidos para serem publicados na Revista Redes. Os autores dos artigos selecionados foram homenageados na abertura do último seminário do programa em 2006.
No terceiro ano de desenvolvimento...
O terceiro ano do Multicurso Matemática coincidiu com o ano de eleições majoritárias, o que acabou prejudicando o seu recomeço. As atividades, que eram para ser desenvolvidas ao longo do ano letivo de 2006, tiveram que ser reduzidas a quatro meses de duração. Tudo isso refletiu no ânimo dos professores e na qualidade das atividades.
Nesta etapa, os dois cadernos de roteiros tinham como foco o tema da gestão escolar, por isso o trabalho da equipe de gestão ganhou um espaço maior no programa. A proposta era preparar as condições de trabalho no ensino da Matemática para o próximo ano letivo. Para isso os professores, com o auxílio da equipe de gestão, envidaram esforços na elaboração do plano de curso para 2007, tendo como base as idéias do RC, como forma de sensibilizar os gestores a desempenhar o seu papel na implementação desse plano de curso.
Assim havia duas novidades: o RC de Matemática que chegava às mãos de todos docentes e a entrada da equipe de tutores de gestão ao programa, marcando o início da parceria entre tutores de Matemática e Gestão.
Essa parceria foi extremamente rica e significativa para professores e gestores, pois as atividades dos roteiros foram vistas sob pontos de vista diferentes, se estabeleceu uma maior integração entre essas duas equipes, e dessa forma a gestão pode se apropriar mais das idéias presentes no Referencial. Vejamos abaixo a reflexão de Nívea Oliveira Couto de Jesus, diretora de uma escola:
Para mim, estar participando do Multicurso Matemática é um privilégio. Analiso a metodologia utilizada pelos meus professores há anos atrás e lamento não ter aprendido naquele tempo o significado dos conteúdos de matemática e sua aplicabilidade. Cada vez que assisto aos vídeos ou ouço as experiências vivenciadas em sala de aula pelos professores de Matemática fico mais motivada a aprender acreditando nas mudanças de postura dos educadores... (GOIÁS, 2006).
Nesse retorno do PFC, a segunda autora foi convidada a integrar a equipe de tutores de gestão. De início isso representou um grande desafio profissional, pois até aquele momento suas leituras nessa área eram poucas. Entretanto o contato com a bibliografia, as discussões e trocas de idéias com tutores de gestão mais experientes trouxeram-lhe confiança e saberes para desempenhar essa função e também entender o papel do gestor na escola e particularmente, a sua importância na implantação desse RC.
A constituição de um grupo colaborativo 
Com a entrada de novos tutores no grupo em 2005, sentimos a necessidade de uma maior interação. Foi então que surgiu a idéia de realizarmos encontros quinzenais entre os tutores que residiam em Goiânia, para discutir aspectos diversos da tutoria: LAB, cadernos de roteiros, sobre textos do PFT, a participação nos fóruns e chats relativos a essas leituras, dificuldades no uso do AV pelos GEMA, programação de oficinas nos Seminários Periódicos, entre outros.
Nesse grupo era interessante o fato de as duas autoras terem sido alunas de, pelo menos, três de seus colegas tutores na Licenciatura. Esse reencontro numa formação continuada representava para todos aprendizagem e experiência verdadeiramente significativas. Esses espaços foram marcados pelo diálogo, a troca de conhecimentos, respeito às diferenças pessoais, profissionais, pela não hierarquização das relações e de saberes. Na perspectiva de Boavida e Ponte (2002) estas são características de um trabalho colaborativo.
Ainda segundo esses autores, a diversidade da equipe pode dificultar o desenvolvimento de um trabalho colaborativo à medida que demanda mais tempo e esforço para que o grupo trabalhe de maneira eficaz. Para nós, essa diversidade de experiência era mais benéfica do que prejudicial. Isso, talvez, devido ao fato de considerarmos que a experiência de cada um era importante para o crescimento profissional de todos no grupo. Boavida e Ponte (idem) concebem a natureza do processo colaborativo da seguinte forma:
...é fundamental que os participantes manifestem abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um contínuo dar e receber, assumindo uma responsabilização conjunta pela orientação do trabalho e sendo capazes de construir soluções para os problemas no respeito pelas diferenças e particularidades individuais (p.47).
À medida que o programa caminhava, aumentava a necessidade de nos encontrarmos. Começamos a tomar consciência de que aquele espaço era importante para orientar nosso trabalho tutorial e nossa própria prática docente. A reflexão abaixo, extraída de um dos nossos registros, representa bem esse sentimento:
O grupo entende que o trabalho colaborativo entre os tutores realizado nestas reuniões (de Goiânia) é altamente relevante e produtiva para o desempenho da função de tutor. Como o professor Valdir diz: “Estas reuniões são mais que necessárias, são muito interessantes. É difícil ser tutor de forma isolada” (Memória da reunião - 05/07/2005).
Essa perspectiva de trabalhar coletivamente e colaborativamente estava presente tanto no GEMA, quanto no grupo composto por nós tutores e o que os diferenciava era o fato de que, enquanto a constituição dos GEMA constava da estratégia de desenvolvimento do PFC e de sua concepção de formação continuada, no nosso caso o grupo emergiu a partir de nossas necessidades, atendendo a uma mobilização espontânea do grupo.
Considerações Finais
O Programa de Formação Continuada - Multicurso Matemática, que teve como objetivo melhorar a qualidade de ensino na Matemática na rede estadual de Goiás, pode ser considerado um marco no desenvolvimento profissional dos docentes que dele participaram.
O desenvolver de uma prática de Educação Matemática fundamentada na autonomia docente, comprometida com a aprendizagem contextualizada e significativa e com mobilização de competência nos alunos, foi viabilizado pela a constituição de grupos de estudos denominados GEMA. Neste espaço os professores promoveram a reflexão e sistematização da prática pedagógica, discutiram problemas da escola, a partir dos saberes da experiência, emergidos de sua realidade. O resultado deste trabalho coletivo foi o Referencial Curricular de Matemática do Ensino Médio para o Estado de Goiás.
Nas atividades de LAB os professores foram conscientizando-se da necessidade de problematizarem sua ação docente, buscando soluções para os desafios do seu cotidiano. Entendemos que as discussões no LAB revelaram-lhes o lugar que a pesquisa ocupa na formação e na prática docente, mostrando-lhes a necessidade de um constante (re)significar a prática profissional.
A tutoria representou para nós um grande desafio profissional o qual enfrentamos com o fundamental auxílio do grupo de tutores de Goiânia, pela troca de experiências que ocorria em nossas reuniões, além do suporte oferecido pelo PFT.
Consideramos o relacionamento interpessoal, os momentos presenciais e a motivação dos professores, aspectos imprescindíveis para o sucesso do PFC.
Referências Bibliográficas
BOAVIDA, A. M.; Ponte, J. P Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. In: GTI (org.). Reflectir e Investigar sobre a Prática Profissional. Lisboa: APM. 1. ed. 2002. p.43-55.
FIORENTINI, D. e Miorim, A. (org.). Por trás da porta, que matemática acontece? Campinas, SP: Editora Graf. FE/UNICAMP-CEMPEM, 2001. 231p.
GOIÁS (Estado). Manual de Orientação dos Grupos de Estudos de Matemática - GEMA. Goiânia, GO. 2005a.
_______.Caderno 6 – Roteiros de trabalho. GEMA – Grupo de Estudos de Matemática. Goiânia, GO. 2005b.
_______. Secretaria de Estado da Educação. Multicurso Ensino Médio. Por dentro do Multicurso. Ano 2, N.02. Goiânia, GO. 2006. (Folheto informativo bimestral do PFC)
MACHADO. L.D. O Papel do Tutor em Ambientes Online. 2003. Disponível em: <http:// www.abed.org.br/nordeste/downlaad/liliana.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2007.
PONTE, J. P. Investigar a nossa própria prática. In: GTI (org.). Reflectir e Investigar sobre a Prática Profissional. Lisboa: APM. 1. ed. 2002. p. 5-28.